教育由教育者、学习者和教育影响三大要素组成。教育者狭义的理解为教师，有明确的教育目的，理解其在教育实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。教育者是能够“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。学习者狭义的理解为学生，在个性化教育体系中，学习是一种高度个性化的活动，在学习风格、能力、兴趣、背景和基础上都存在显著差异。教育影响则为教育者作用于学者的全部信息，是形式和内容的统一。教育内容、教育材料和教科书等都属于内容范畴；教育手段、教育方法和组织形式等都属于形式范畴。超常儿童个性化教育体构成要素也离不开教育者、学习者和教育影响三大要素。

超常儿童个性化教育体系的教育者

超常儿童的教育有别于常规儿童的教育，其天赋才能会给教师带来巨大的压力和挑战。美国很多州会为从事天才教育项目的教师颁发资格许可证，但在我国并没有关于超常或天才教育教师资格的统一考试,从理论上说,凡具有中小学教师资格的教师都可成为超常教育的教师。超常儿童的教师不是天生的，西方在开展超常教育过程中认为，超常教育的教师需要在职前、职中和整个职业发展过程中进行不断学习和培训，才能成长成为合格的超常儿童的教师。研究发现天才教育中受过训练和未经训练的教师在有效教学和课堂气氛方面的能力有显著差异。接受过特殊培训的教师在教学和营造创造性的课堂环境方面明显比没有接受培训的教师更有效。

早在上世纪七八十年代，美国就天才儿童教育的教师资格和能力进行了一系列的调查研究，其中达成的共识有：（1）专门负责英才教育的教师必须拥有该领域的硕士学位。（2）国家认证和资格标准应该实行，并规定允许分阶段实施，直到有足够的合格专业人员。（3）关于天才儿童的信息应该成为每个教师培训的一部分。（4）教师应具备一至两年的成功教学经验，方可被分配到天才特殊项目。（5）教师应具有过硬的学科知识背景。（6）教师在教育天才儿童方面应具备各种特殊能力（见表 ）。MBTI测试的结果表明，与一般教师样本相比，在天才儿童教育中的模范教师更倾向于偏爱N(直觉)和T(思考)。教师的人格类型在许多方面与天才学生的人格类型相似。这些发现表明，在与天才学生的合作中被认为高效的教师更喜欢抽象的主题和概念，开放和灵活，重视逻辑分析和客观性。教师的个性和认知风格可能对其教资优学生的有效性有影响。因此，选择具有扎实学科背景的教师和那些对学科有热情的教师同样重要。除了专业知识，某些人格特征和认知风格偏好可能是需要考虑的关键因素。

超常儿童个性化教育体系的学习者

超常儿童个性化教育体系的学习者应为所有接受个性化教育的超常儿童。由于他们的才能和未来成就潜力高于同龄人，必须通过特殊的教育来满足他们的学习规划需求。美国科罗拉多州的天才儿童教育面向年龄在4岁到21岁之间的学生。天才学生包括残疾学生(即两次超常)和所有社会经济、种族、文化人群中具有潜力的超常学生。天才学生的天赋可以在特定的学术领域和特定的天赋领域展现。学术领域包括阅读，写作，数学，科学，社会研究，世界语言；天赋领域包括视觉艺术，表演艺术，音乐能力，舞蹈，精神运动能力，创造性或生产性思维，领导能力。澳大利亚天才儿童教育系统则认为评估取决于用于识别天才儿童或天才学生的方法和模型，一般情况下10%是一个合理的指导。天才学生在不同的学习领域内的天赋水平不同，在个人学习需求、优势、兴趣和能力不同，在单个领域或在不同的领域表现的能力和天赋不同，在不同的成就水平表现出不同的学习行为。这些都需要个性化教育体系予以关注。

出自：Gailbraith, Judy. The Gifted Kids Survival Guide. Free Spirit Publishing Co. Minneapolis, MN. 1983

超常儿童个性化教育体系所纳入的学习者应该同时体现公平与卓越的双重目标。卓越的前提必须是所有的学生都有机会进入个性化教育体系学习。因此，超常儿童个性化教育体系的学习者应该包括以下群体：

（1）超常儿童包括所有民族和文化群体，以及所有的经济和社会阶层。

超常儿童存在于所有的文化和社会群体中，但由于经济和社会因素，可能导致一部分超常儿童接受的教育不足，给识别这些儿童带来极大的困难，但这并不意味着这些群体中可以识别的学生很少，这种假设往往是由于许多教育工作者和决策者缺乏意识而导致的。因此，超常儿童鉴别要更加关注低收入和少数民族学生，从而产生一个更公平的过程，更能反映全国学生人数中天才儿童的入学人数。

判断一个学生的潜力需要考虑个人的环境和以前的学习机会，而不仅仅是学生的年龄或年级水平的表现。对于那些没有机会接受早期教育或参加有挑战性项目的天才学生来说，不利的发展影响显而易见。对于那些来自贫困家庭的学生来说尤其如此，他们与来自较高社会经济背景的同龄人相比表现不佳，而且在小学和中学阶段从高成就群体中退学的风险更大。因此，超常儿童的个性化教育体系需要设计良好的项目，能有效的将低收入家庭和少数民族的超常儿童纳入进来。

（2）超常儿童包括有学习和处理障碍的学生，需要专门的干预和适应

一些超常儿童也可能在一个或多个领域有残疾或心理健康问题，例如，注意缺陷多动障碍，阅读障碍，书写困难，或自闭症谱系障碍等等。双重超常可能对天才教育认同和培养人才的机会以及社会心理功能产生负面影响。准确识别问题孩童中的天才对于指导适当的心理和教育规划至关重要。天才学生往往更需要支持和指导来发展社交和情感，社会情感发展可能滞后于智力发展。因此，天才教育专业人员和天才学生家长促进全面发展和自我实现的追求至关重要。此外，诸如情绪调节、社交技能、承担战略风险的意愿、应对挑战和处理批评的能力、自信、自我认知和动机等素质应该得到培养，因为这些素质可能会阻碍超常儿童向更高水平发展。这些素质应根据人才的领域和人才发展的阶段进一步区分。

3.超常儿童个性化教育体系的教育影响

个性化教育体系最终要作用于超常儿童的发展，影响其成长为拔尖创新人才。在教育影响中，最重要的为课程建设和教学方法。超常课程建设是超常教育内容核心。国外虽然在天才教育的课程效能上研究不足，但已经形成了一些比较成熟的课程模式。

斯坦利模型

（The Stanly Model）

斯坦利模型的总体目的是在生命周期内对个人发展进行教育。该模式的主要原则包括:(a)使用一种安全而又复杂的测试工具，利用高水平的语言和数学推理来识别学生;(b)采用诊断性测试-规定性教学方法(DT-PI)，通过特殊班级教授天才学生，允许适当的教学水平挑战;(c)在核心学术领域使用学科加速和快节奏的课程，以及倡导各种其他形式的加速教育;(d)所有学校课程的灵活性。斯坦利模型代表了加速和精简的核心课程水平。这个模型相当全面，因为它针对的是3到12年级的学生，他们在数学和口头推理方面都非常出色，而且许多压缩学习的过程也被应用到较年轻的学生身上。

伦祖利丰富教学三元模型

(The Renzulli Schoolwide Enrichment Triad Model，SEM)

SEM是教育者和研究人员经过15年的研究和实验测试发展起来的。它结合了以前开发的丰富三元模型和旋转门识别模型这一更灵活的方法来识别高潜力学生。丰富三元模型提供了三种类型的丰富体验:类型I、II、和III。类型III通常更适合能力、兴趣和任务承诺水平较高的学生。第I类丰富课程包括一般的探索性体验，如特邀演讲、实地考察、演示、兴趣中心和视听材料的使用，这些材料旨在使学生接触到常规课程中通常不涉及的新的、令人兴奋的主题、思想和知识领域。第II型丰富课程包括教学方法和材料目的充分设计以促进思维、感觉、研究、交流和方法论过程的发展。第Ⅲ类型的充实课程是该模式最先进水平，定义为研究性活动和艺术作品，学习者在其中扮演第一研究者角色:考虑到学生的发展水平和年龄，要像专业人士那样思考、表达和行动，并尽可能在高级或专业的水平上进行参与。

普渡小学天才学习者三阶段充实模型

(The Purdue Three-Stage Enrichment Model for Elementary Gifted Learners ，PACE)

和普渡中学天才青少年模型

( the Purdue Secondary Model for Gifted and Talented Youth)

由费尔德·胡森和他的研究生们提出的三阶段模型的概念，在1973年首次作为大学课程设计引入。到1979年，它演变成了三个阶段的模式。它主要是一种有序的丰富模式，将学生从简单的思维体验转移到复杂的独立活动。第一阶段侧重于发散性和收敛性思维能力的发展，第二阶段提供创造性解决问题的发展，第三阶段允许学生将研究技能应用于独立学习的发展。普渡中学天才模型有11个组成部分，支持丰富和加速选项，每个组成部分的设计是作为一个指南，为中学阶段的天才学生提供学习机会。11个组成部分如下:咨询服务、研讨会、 AP课程、荣誉课程、数学/科学加速、外语、艺术文化体职业教育职业项目，课外指导。

参考文献：

[1] Mills C J. Characteristics of effective teachers of gifted students: Teacher background and personality styles of students[J]. Gifted Child Quarterly, 2003, 47(4): 272-281.

[2] VanTassel-Baska J, Johnsen S K. Teacher education standards for the field of gifted education: A vision of coherence for personnel preparation in the 21st century[J]. Gifted Child Quarterly, 2007, 51(2): 182-205.

[3] Seeley K R. Competencies for teachers of gifted and talented children[J]. Journal for the Education of the Gifted, 1979, 3(1): 7-13.

审核：马智慧