吴刚 华东师范大学教授、博导，全国教育专业学位研究生教育指导委员会副秘书长，教育部新世纪优秀人才。

今年2月中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中指出：要更加注重因材施教。因材施教是什么？就是个性化教育。严格来说，我们希望对每个人给予一种个性化学习的机会。但是，个性化学习是有条件的，从2000多年前“因材施教”理念被提出以来，严格来说到现在还没有完全兑现。为什么？一是因为条件到现在为止还没有完全具备；另一方面，个性化学习是为了更好地推进学生的关键能力发展。今天的话题，其实是在一个时代背景中展开的，同时也是希望通过这个话题的展开，来激发大家对未来教育的思考、探索和努力。

关键能力概念

1974年，德国著名职业教育学家，联邦劳动局研究所所长梅腾斯(Mertens)首次在其论文《关键能力(Key Competencies)——现代社会的教育使命》中提出了关键能力的概念，这一概念一经提出，就在德国及欧盟国家引起了极大的反响。

关键能力的概念基于这样的设想，即存在这样的能力，它们对人生历程的各个方面如职业生涯、个性发展和社会存在起着关键性的作用。

梅腾斯界定：关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，它更是在各种不同场合和职责情况下作出判断选择的能力；胜任人生生涯中不可预见各种变化的能力。关键能力可以理解为跨专业的知识技能和能力，它们由于其普遍适用性而不易因科学技术进步而过时或淘汰。

梅腾斯继续解说，“为在现代化社会中生存所进行的培训”中，作为教育目标的关键能力包括如下要素（从能力结构对关键能力进行区分）：

1.基础能力(Basis qualifikationen)。它表示那些如逻辑性、全局性、批判性和创造性的思维和行为能力、计划能力和学习能力等等，不仅局限于在职业活动中，还涉及一般的社会活动和与人交往中。

2.职业拓展性要素(Breiten elemente)。它是在许多具体的应用领域中不可或缺的基本知识和技能，如劳动保护、机器维护、技术测量以及阅读书写等的知识，这些内容在当时联邦德国约400 个培训职业中都是重要的培训内容。

3.信息获取和加工能力（Horizontal qualifikationen）。即根据面对的问题或任务有目的地获取、理解和加工信息的能力，从而达到“个体对社会的信息的最有效的利用”。

4.时代关联性要素（Vintage faktoren）。它指的是与某一时代相关的能力要素，如全球化时代的能力、计算机时代的计算机应用能力等。这些并不是以前职业培训的内容，而随着时代的发展成为当代的必修内容。

关键能力概念的发展

1999年，德国普朗克研究所的学者Franz E. Weinert受OECD委托研究胜任力概念（Concepts of Competence）。 Competence的本意是“才能”“能力”“效力”“精通”或“技能”，其拉丁文的词根是指“认知”和“胜任某种职责”，即今天所说的“胜任力”。而“核心胜任力(key competencies)”是指应对未来的挑战的能力，与企业的“核心竞争力(core competence)”相对应。

企业讲核心竞争力，员工要有核心胜任力，这是一对概念，因此这个词只能把它翻译成关键能力，而不能把它翻译成核心素养。台湾教育界首先把这个词译错，如台湾中正大学教育学院的蔡清田就把它译为了“素养”。其实“素养”在欧盟文件上明确地“literacy”，PISA考试就是测定素养的。素养和关键能力区分在哪？素养是到一个节点的测定，而关键能力是要在过程当中随时去判断评价。

1.联合国教科文组织的视角

联合国教科文组织（UNESCO） 在1996 年出版《学习：财富蕴藏其中》报告书中提出21 世纪的教育，需要以四大学习支柱为基础来发展，才能适应社会的快速变迁，2003年增加一大支柱。这五大支柱包括：学会求知、学会做事、学会共同生活、学会发展以及学会变革。前四者与知识、技能、价值及态度有关，且聚焦在个人的生存和发展。但在全球化的冲击下，人和人、人与社会、人与环境的冲突及关系日趋密切，学会共处成为现代人的必备要件。此外，在面对生活中各项挑战，个人如何有效应对这些快速变化，学会适应或学会变革，将有助于个人在快速变化的时代中安身立命。

2.经济合作发展组织（OECD）的视角

OECD于1998 至2002年起进行大规模“界定与选择关键能力”（Defining and Selecting Key Competencies, 简称De Se Co）的跨国研究计划，选出21 世纪公民的关键能力。最终将能力定义为：“能成功地应对个人或社会要求的能力”。能力不是知识、不是技能，而是包含个人获取和应用知识，认知与技能的能力以及态度、情绪、惯性与动机等。能力是可以在合适的学习环境中学习而来，而且是终身学习。

关键能力的三个基本范畴：

(1)能互动地使用工具，包括使用语言、符号和文本能力，以便运用知识和信息能力与他人互动等；

(2)能在异质性的群体中互动，包括发展和经营良好人际关系的能力、团队合作的能力、处理和解决冲突的能力。实际上类似于我们讲的合作能力，它的核心是沟通和合作；

(3)能自主地行动，包括具有较大的世界观和脉络下行动的能力，形成并执行生涯规划与个人计划的能力，主张与辩护自己的权利、利益与需求能力。

此外，深思熟虑更是关键能力的核心。个人必须学习以一种更为整合的方式去思考与行动。深思熟虑这个概念其实来自于亚里士多德当年所讨论的理智，即要明智地行动。

3.欧盟的视角

欧盟关键能力框架包含了八种能力，其中五种直接在我们的课程当中可以反映出来。

(1)母语交流能力。比如说语文教育都是在母语进行交流；(2)外语交流能力。比如学英语后，可以用这些语言跟他人交流；(3)数学与科技素养。反映在数学、物理、化学、生物等课程。(4)数字素养。反映在信息技术学的课程，学信息技术就在提升素质。(5)社会与公民素养。可以通过政治课、公民课学习。

还有几个跟课程是没有关联的，没法通过单一的课程学习。(1)文化意识与文化表达；(2)主动性与创业精神；(3)学会学习。这三者不能直接化为课程，而是在课程中渗透进去。特别是学会学习，我们称之为叫元能力，它不是开门课就能解决，而是在课程学习过程当中慢慢领悟、体验、把握。

4.中国视角

国际上关键能力是一个整体模型，处理不同类型的问题。第一种认知性能力，处理人与世界的关系；第二种社会性能力，处理人与社会和他人关系，表现在行为和态度上；第三种功能性能力，强调技能。这三种能力当中还有一种“元能力”，是在不同情景下获取和运用能力的高阶能力，即能力的能力。所以在这个框架当中，我们会发现关键的知识包括四个方面。 

这四个方面非常重要，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出四大关键的问题，其实也是从这个能力当中划出来。这份文件明确提出：要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。一是培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。二是培养合作能力，引导学生学会处理好个人与社会的关系，遵守、履行道德准则和行为规范。三是培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。四是培养职业能力，践行知行合一，积极动手实践和解决实际问题。要建立促进学生身心健康、全面发展的长效机制。

国际社会试图回答：面向全球化、信息化和知识经济的21世纪，青年一代应该具备哪些关键能力，以期回答“培养什么样的人”的问题 。中央提出的四项关键的发展，它的核心是综合发展，跟国际上的讨论的议题是一致。中西方对关键能力的判断殊途同归，最后的落脚点都非常相似。

关键能力发展的特征和属性

近10年来，联合国教科文组织、欧盟和美国国家研究理事会分别展开了对关键能力的研究，其研究结果非常接近，就是：

(1)都把关键能力视为应对未来风险社会的必要选择。既然面对的是不可预期的未来，所以必须通过关键能力培养来使学生能够具有应对未来的能力；

(2)关键能力都涉及到人与世界、人与社会及他人、人与自我的关系，所以美国将关键能力分为三种类型——认知性能力、社会性能力和反思性能力，并从深度学习角度将其与课堂教学联系起来；

(3)学生学业进步是基于关键能力培养的，所以学业水平标准与关键能力发展具有一致性；

(4)学业水平标准设计是基于关键能力培养的要求的；同样，判断学生是否达到学业水平质量要求，也是通过学业水平评估而实现的；

(5)由此，学业水平评估不是简单的针对学科知识内容掌握的评估，而是对学科关键能力发展的评估。

1.关键能力的特征

(1)关键能力重视表现的结果（performance）：能力与一般行为的差别在于其显现行为能否有效解决问题或达成任务目标。

(2)关键能力强调实践的意义：意即个人或团体能否将习得的知识、方法与技能加以适当的应用。或者叫做迁移能力，包括远迁移和近迁移，不仅要解决相似的问题，还要解决全新的问题。

(3)关键能力是知识、技能与态度的组合或综合表现。

(4)个体在不同的工作情境或任务要求下，需要不同的解决问题的能力表现，不同类型的关键能力之间是有差异的。所以才有了关键能力的分类。

若将能力以“表现”作为重要内涵，不能忽视“工作或任务的情境特殊性”。“情境要素”的意义在于观察与评价能力的展现，以及透过问题情境的挑战使知识转化成能力。换言之，判断学生的能力需要设计情境，使学生能够通过情景化问题的解决来凸显，这就是为什么越来越多的评价命题采用情景化命题的方式。

2.关键能力的重要属性

(1)关键能力代表每位学生都必须习得的、基础的与不可或缺的能力。但它不是全面的，所以有关键能力并不意味着全面发展；

(2)关键能力以知识为基础，包括技能与态度，具有整合的特点；

(3)关键能力强调的是，能有效应对问题、处理生活事务的行为表现；

(4)关键能力是可培育的，能透过正常学习而获得。如果它不可培育，那么教育就不可能培养关键；

(5)关键能力可以通过多元方式进行评价。所以我们能够对关键能力进行过程性的评价，来判断他在学习过程当中有没有呈现关键；

（6）关键能力的培养需要真实的情境；

（7）关键能力需要长期累积才能不断发展。

所以关键能力是知识、技能和态度的整合，表现为在处理问题解决真实情景的问题时候的能力，并可通过这种问题解决达成目标，它是一个长期累积的过程。但是关键能力并不是人类能力的全部，而只是说它是最重要的基础性的部分。

关键能力的评价

关键能力的概念已经澄清，且可以通过课程来渗透，那么问题在于如何来评价它，这才是面对的难题。 很多学校都还在采用一种粗放型提高学业成绩的方法，我把它归纳为“三板斧”。第一板斧，抢生源：通过优秀生源的抢购，为学校锦上添花。第二板斧，挖老师：招揽优秀教师，提高教学绩效。第三板斧，反复操练：扩展教学时间，通过补课或大量重复练习进行。目前很多名校都采用这三招，到现在为止还是非常有效，比如衡水中学。

在相当长时间里，中考和高考是对学生答题效率和精细度的考验，而解决解题能力的那种考试无法实施。比如数学奥林匹克竞赛，一天只考三道题，答题速度快慢不影响思维水平；又如博士考试，一般出五六道题，从中选两题或三题作答。这类的考试不能应用在中高考中，中高考要覆盖知识面，不可能只出几道题。题目多了，答题的速度就特别重要，反复操练就能提高成绩。如果采用新的情景化命题方式，就会使那些以往的操练处于无用状态。

欧盟提出的关键能力（国内翻译为核心素养）概念，实质是适应性智能。把关键能力用公式表示，就是关键能力=（认知水平×学科内容）×问题情境（类型），用三大维度定位和考量。这对命题提出了挑战，如何才能命制这样的题目？安德森（Anderson）提出了一个分类表，学科知识实际上有两个维度，一个知识维度，一个认知加工维度。知识维度分成四种，事实性知识、元认知知识、程序性知识、概念性知识。认知加工维度分成六级，即记忆、理解、运用、分析、评价、创造。当然不是所有学科都能够达到创造级别，比如英语认知要求最高达到就是运用，不像用母语思维写作。

其中记忆、理解和应用是低阶思维，分析、评价和创造是高阶思维。培养学习生的高阶思维，依赖于低阶思维的基础。设想一下，如果没有单词、句式和语法的支持，也就无法形成英语作文。所以低阶思维和高阶思维相得益彰，但更多强调培养学生的高阶思维，使得学生未来面对复杂的挑战时有更好的应战。在学科教学中，高阶思维可以从对学生的要求中反映出来，包括对学生的提问、平时的练习。举一个PISA的真实例子。

艾瑞克是个滑板迷，他到一家名为“滑冰者”的商店看一些商品价格。在这个店里，可以买一个完整的滑板，也可以买一个板，一套４个轮子，一套２个转向架，一套配件，再自己组装成滑板。商店里商品的价格如下：

店里有三种不同的板，两套不同的轮子，两套不同配件。转向架只有一套可选择。艾瑞克能组装几种不同的滑板？（）Ａ.6  Ｂ.8  Ｃ.10  Ｄ.12

这就是一个真实的情境。把它测量的东西用一个模型来表达，这就是这几年一直在探索和搭建的，大数据分析学生学习轨迹的框架。通过每一个学科的学业水平评估，使其关键能力被观察和判断。从这个意义上来说，学业水平标准是对学生的学习起到杠杆作用。这个杠杆可以用三个维度来做：知识类型的维度、认知水平维度、情景设计，PISA就包含了这三个方面。

以PISA数学为例，其知识领域分为代数、几何、函数和概率，再细分到知识点；能力等级分为：(1)等级一——再现、定义、计算（相当于理解）； (2)等级二——为解决问题而建立联系（相当于应用）；(3)等级三——数学思维和概括的能力（相当于分析）。这三层相当上文谈到的六级认知水平当中的三级。PISA强调在各种不同的情境中解答数学问题，运用数学知识。PISA认为数学方法的选择、结果的表示经常取决于问题显现的情境。因此，PISA提出在评估中应提供相应的情境，使每个学生参与到数学化过程中，并掌握如何将一个情境中所学到的方法成功地运用于另一个相似的情境中（即远迁移能力），而其情境涉及个人的、教育的、职业的、公共的和科学的五个情境。

1.深度学习

“深度学习”指个体在一个情境中掌握所学并在新情境中应用所学（也即是迁移）的过程。通过深度学习（通常包括与共同体中的他人共同学习与互动），个体可以获得某一特定领域的知识和/或能力的专长。

深度学习的结果是迁移性知识，包括某一领域的内容知识及如何、为何、何时应用这些知识来回答并解决问题的知识。“21世纪能力”围绕学科内容领域的基本原则及其关系建构。其他类型的学习可以使个体回忆事实、概念或过程，而深度学习可以使个体迁移所学解决新问题。所以对于关键的培养，其实不仅是以往的前度学习，表层学习，更重要通过深度学习来实现。

关键能力涉及到了“深度学习”。大概在十多年前我第一次讨论深度学习，国内还很少有人知道这个概念，一直到了计算机领域中的人工智能采用深度学习的时候，大家觉得那就是深度学习。其实人工智能的深度学习和教育当中的深度学习是两个概念。教育当中深度学习，其实更要求就是能够将所学的知识解决各种类型的问题。

上海青浦区做了一项有4349名初中学生参与的数学评测后发现：近15年来，学生的数学知识在记忆、理解水平上有较大提高，但在数学探究能力上几乎没有发展。而探究能力才是应对未来的重要能力，也是高阶思维的表现之一。这提示我们如何培养学生的关键，而培养学生关键能力最后会落到评测上。

所以，国际上还提出了“知识的深度”的概念。“知识的深度”包括四层，以树林为例解读。第一层，记忆与理解：识别树；第二层，技能与概念：解释树的功能；第三层；策略性思考：解释什么因素影响树的生长；第四层，扩展性思考：设计并调研促成这种类型树木的最佳生长环境的条件。

2.“行动导向”的学习

关键能力应该通过是“行动导向”的学习而获得，也就是说在学习过程中，个性能力培养和认知能力培养应该在与外部环境的行动（或者说是行为）作用的基础上进行，也就是说在“做”中习得。能力本身作为一般学习目标是和具体内容的学习目标相联系地获得的。学习理解过程中的行动优先。反映在教学论层面上, 是以真实的或实际的经验情境或行动情境作为语言化模型设计的基础。行动导向学习要求将行动和认知结合在一起, 通过“做”学习, 学习是一个行动过程, 行动导向教学强调做在学习中的作用。这不是杜威所说的“做中学”，它的前提是建立在“为什么”的理解基础上，即原理先于技能学习。但是一般情况下，学生的学习不完全这样，可能由于习惯而跳开。

举个真实例子，2014年5月，中法小朋友同上一堂研究发酵的探究课。一个礼拜以后交流，上海学生拿了一个馒头，法国学生拿了一张发酵配方表。其实上海学生是跳过了原理知识做技能知识学习，而法国学生是从事实到原理。那么哪个更好呢？我们太习惯于跳过原理知识，常常用具体的技能的呈现作为呈现我们能力的方式。因此在发酵这件事情上，中国学生的馒头看起来是很有成效，但是离开发酵的配方原理，馒头始终是馒头。西方同样的东西，同样的材料可以做上百种品种面包。所以在技能性知识学习之前，还要关注原理性知识的学习。

3.大数据与个性化学习

今天讲个性化学习，其实是通过了解学生不同的学习能力和方法，通过智能数据来推动智能教学的决策，来激发学生的深度学习。同时通过情景化的评估，对学生的关键能力发展进行评测。优秀学生和普通学生在学习能力和学习速度上有差异，所以要关注不同学生在学习过程当中的特点和学习进度。所以今天讲各种技术，其实是希望通过对学生学习轨迹的分析，去发展他们个性化学习的途径。

大数据会给个性化学习带来什么？通过数据挖掘的大数据分析带来三个特征：“反馈、个性化和概率预测”。首先是反馈。大数据能用新的方式组合数据，并充分发挥作用以提高学习理解和学业表现，同时分享给教师和管理者以改善教育系统。其次，我们需要的是“不同尺寸适合不同人”的定制方式。在未来，学习决不会是以同样的顺序和步调进行，而将会是有各种不同的组合方式。最后是概率预测。通过大数据，我们能够对人们的整体学习状况和个体的知识掌握情况产生独到的见解。我们也可以运用学生学习过程的数据，判断其后续发展的方向和专长。

所以关键能力的发展要通过个性化学习去推进，而个性化学习也可以通过利用大数据来进行数据挖掘。

（根据吴刚教授在“太炎教育讲堂”的讲座内容整理，有删节。）

供稿：林玥玥、吴珍婷

审稿：郭宸宇